Экология / 41.Основные виды мониторинга. Функция мониторинга динамики продвижения к цели

7 Функции мониторинга

К основным функциям мониторинга относятся:

- диагностическая – сканирование состояния системы образования и происходящих в ней изменений, что позволяет дать оценку данным явлениям;

- экспертная – в рамках мониторинга возможно осуществление экспертизы состояния, концепции, форм и методов развития системы образования, ее компонентов и подсистем;

- информационная – мониторинг является способом регулярного получения сопоставимой информации о состоянии и развитии системы, необходимой для анализа и прогноза состояния и развития системы;

- интегративная – мониторинг является одним из системообразующих факторов, обеспечивающих комплексную характеристику процессов.

Выделяют общие особенности мониторинговой деятельности [5]:

а) объекты мониторинга динамичны, подвержены влиянию внешних воздействий, которые могут вызвать различные изменения в состоянии объекта;

б) реализация мониторинга предполагает организацию постоянного слежения за объектом, изучение и оценку его состояния;

в) организация слежения предусматривает отбор обоснованных критериев и показателей, по которым ведется измерение и описание параметров объекта;

г) каждая конкретная система мониторинга ориентирована на конкретного потребителя, которым может быть как отдельное учреждение, так и государство в целом.

8 Портфолио

Одним из средств индивидуальной накопительной оценки знаний учащегося является портфолио достижений ученика. Портфолио в переводе с итальянского означает «папка с документами». Благодаря ему можно судить об учебных, творческих, коммуникативных способностях школьника.

Портфолио является способом фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьника в определенный период его обучения. Оно выступает важным элементом практико-ориентированного подхода к образованию. Это своеобразный отчет по процессу обучения учащегося, позволяющий увидеть картину конкретных образовательных результатов, обеспечить отслеживание индивидуального прогресса в широком образовательном контексте, продемонстрировать его способности практически применять приобретенные знания и умения.

В зарубежной образовательной практике портфолио активно применяется уже достаточно долгое время.

Портфолио предназначено для того, чтобы систематизировать накапливаемый опыт, знания, четче определить направления своего развития (например, в будущей профессии), облегчить помощь или консультирование – со стороны преподавателей или более квалифицированных специалистов в данной сфере, а также сделать более объективной оценку своего уровня (учебного или профессионального). Оно может собираться с различными целями, поэтому единого определения данной технологии не существует.

1.2. Определения портфолио (по материалам американских исследований).

1. Коллекция работ учащегося, которая демонстрирует усилия, прогресс и достижения в определенной области.

2. Антология работ учащегося, предполагающая его непосредственное участие в выборе работ, представляемых на оценку, а также их самооценку и самоанализ.

3. Форма целенаправленной, систематической и непрерывной оценки и самооценки учебных результатов учащегося.

4. Выставка учебных достижений учащегося по данному предмету за данный период обучения.

5. Систематический и специально организованный сбор доказательств, используемый учителем и учащимися для мониторинга знаний, навыков и отношений обучаемых.

Функции портфолио.

· Диагностическая – фиксирует изменения и рост за определенный период времени.

· Целеполагания – поддерживает учебные цели.

· Мотивационная – поощряет результаты учащихся, преподавателей и родителей.

· Содержательная – раскрывает весь спектр выполняемых работ.

· Развивающая – обеспечивает непрерывность процесса обучения от года к году.

· Рейтинговая – показывает диапазон навыков и умений.

Философия учебного портфолио предполагает:

- смещение акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет по данной теме и данному предмету;

- интеграцию количественной и качественной оценок;

- перенос педагогического ударения с оценки педагога на самооценку школьника [3].

Основной смысл портфолио - дать возможность каждому школьнику показать все, на что он способен, создать для ученика стимул роста. Достоинства портфолио несомненны. Это прекрасное средство углубления и оформления познавательных интересов, развития интеллектуальных рефлексивных способностей учащихся, комплексной проверки уровня усвоения учебного материала, индивидуализации и дифференциации обучения, формирования мотивации достижения, а, следовательно, и создания ситуации успеха. Цель портфолио для предпрофильной подготовки - выполнять роль индивидуальной накопительной оценки и наряду с результатами экзаменов определять рейтинг выпускников основной школы.

studfiles.net

Функции контроля

Диагностическая функция контроля вытекает из самой сущности контроля, нацеленного на выявление интересующего явления, его оценки, принятие по итогам контроля соответствующего управленческого решения. Педагогическая диагностика является важнейшей частью системы педагогического контроля. Основные формы и методы диагностики, используемые сейчас в образовательных учреждениях, рассматриваются в последующих разделах данной работы. Здесь отметим лишь, что успешная реализация диагностической функции контроля связана с совершенствованием форм и методов обучения и контроля, повышением уровня педагогического мастерства преподавателей.

Обучающая функция контроля служит задачам обеспечения обратной связи от обучающегося к преподавателю, повышения уровня знаний и навыков в процессе контроля, индивидуализации темпа обучения учащихся.

Воспитывающая и мотивирующая функции. Воспитывающая функция контроля проявляется в становлении таких позитивных качеств личности учащегося, как интерес к знаниям, умение систематически работать, навыки самоконтроля и самооценки. Ученики изучают предмет глубже и серьезнее, если заранее известно, что по нему будет осуществляться постоянный контроль.

Воспитывающая функция контроля призвана играть ведущую роль в формировании мотивационной основы учебной деятельности учащихся. В повседневном учебном процессе мотивация к обучению при контроле создается не всегда и не везде. Если контроль объективный и оценки преподавателя справедливы, то у учащихся возникают дополнительные стимулы к усвоению новых знаний. В случае преобладающего субъективизма в оценках педагога систематическая проверка знаний, как правило, приводит к отрицательным результатам. У школьников появляются недоброжелательное отношение к преподавателю и полное нежелание учиться.

Росту мотивации учебной деятельности способствуют тесты и отметочные (балльные) критерии оценивания. Критерии задаются на описательном уровне и содержат совокупность требований к учебным достижениям для каждой оценки. Они не только побуждают учащихся к более высоким достижениям, но и вселяют в них уверенность в объективности педагога и «прозрачности» процесса выставления оценок.

Развивающая функция. Контроль укрепляет память и тренирует мышление, формирует умения и навыки применения знаний на практике, словом, способствует осуществлению развивающей функции обучения. Полнота реализации развивающей функции контроля тесно связана с характером проверочных заданий, их содержанием и уровнем деятельности, необходимой для их выполнения. Узкопредметная направленность заданий в сочетании с воспроизведением знаний в знакомой ситуации вряд ли будет способствовать активизации развивающей функции контроля. Задания на применение знаний в измененной или незнакомой ситуации, наоборот, заставляют учащегося анализировать, обобщать, оценивать и привлекать элементы творчества при решении поставленных проблем.

Информационная функция. Информационная функция присуща самой природе контроля вне зависимости от его вида, сферы приложения результатов и средств осуществления. В силу очевидности она не нуждается в дополнительных пояснениях. Необходимо лишь отметить, что полнота реализации информационной функции напрямую зависит от степени объективности данных контроля, которая должна расти по мере повышения ответственности принимаемых по результатам контроля управленческих решений. Например, высокий уровень объективности требуется при использовании данных контроля в случаях аттестации, идентификации проблем в системе обучения, связанных с введением инноваций, недостатками в методах преподавания, искажениями в пропорциях учебных планов, просчетами авторов школьных учебников и др.

Сравнительная функция. Сравнительная функция контроля проявляется при сопоставлении данных тестирования по школе с нормами районного или регионального уровня для выявления отставания отдельных школ по ряду показателей качества образования. Подобное сопоставление будет корректным при условии проведения специального шкалирования, статистической коррекции данных тестирования, выравнивания шкал, формирования репрезентативных выборок учащихся и учета социально-экономических факторов, влияющих на состав учащихся, кадровый подбор преподавателей и обстановку в районе расположения школы. Некорректность сопоставления может обернуться серьезными негативными последствиями в тех случаях, когда его результаты используются для принятия решений по вопросам о размерах финансирования отдельных школ, продвижении преподавателей по службе, размерах оплаты их труда или освобождении от должности и т.д.

Прогностическая функция. Прогностическая функция контроля предназначена для выявления способности к усвоению нового материала и неизбежно отражает воздействие предшествующего обучения, и потому ее можно предсказать по результатам контроля. Если для получения результатов контроля использовались лишь традиционные средства, то спрогнозировать вероятную успешность обучения того или иного испытуемого только на их основе будет невозможно. Однако задача становится вполне разрешимой, если применить тесты, прогностическая способность которых была заранее подтверждена специальными аналитическими методами. Например, контрольные измерительные материалы (КИМ) ЕГЭ обладают высокой прогностической способностью, поскольку позволяют не только выделить лучших абитуриентов в момент приема в вуз, но и достоверно предсказать успешность их дальнейшего обучения

Организующая функция контроля заключается в его влиянии на организацию всего учебно-воспитательного процесса в учебном заведении. В зависимости от результатов контроля принимаются решения о необходимости проведения дополнительных занятий, консультаций, корректировке программ обучения, поощрения студентов и преподавателей. В связи с этим, важной становится работа по объективизации контроля, мотивирующая деятельность и студентов и преподавателей.

Все эти ведущие функции тесно взаимосвязаны. Вместе с тем та или иная функция в разной степени проявляется в различных формах контроля.

Процесс педагогического контроля регламентируется группой специфических принципов: связи контроля с образованием, обучением и развитием, справедливости и гласности, научности и эффективности, объективности, систематичности и всесторонности, иерархической организации. При этом обобщающим принципом можно назвать эффективность, включающую вопросы оптимальной организации контроля, его целенаправленности, учитывающую соотношения между достигнутым эффектом и совокупными затратами времени и средств.

Основным педагогическим условием реализации этих ведущих принципов, контроля, является дифференциация контрольно-оценочных процедур, предусматривающих:

ориентацию на индивидуально-личностные особенности обучающихся;
диагностику и учет исходного (предыдущего) уровня обученности учащихся;
информированность обучающихся о системе контроля знаний и умений, которая будет действовать (предложена) на конкретном этапе учебной деятельности;
адекватный подбор контрольных разнотипных заданий, определенной степени трудности;
предоставление обучающимся возможности альтернативного выбора диагностических заданий;
использование методов контроля, которые наиболее полно обеспечивают достижение целей и задач каждого этапа образовательного процесса.

Свойства и задачи системы. Современная контрольно-оценочная система должна обладать целостным функционально-структурным строением, сочетающим традиционные и инновационные методы контроля.

Создание такой системы в школе предполагает налаживание и поддержку всех необходимых информационных потоков для управления качеством обучения, охват пользователей с различными уровнями доступа, среди которых — учащиеся, их родители, учителя и администрация школы.

К основным задачам контрольно-оценочной системы можно отнести:

получение объективной информации об уровне и качестве индивидуальных учебных достижений учащихся в целях коррекции учебного процесса;
получение объективной текущей и прогностической информации о качестве обучения для муниципальных и других органов управления образованием;
обеспечение возможности индивидуализации учебного процесса на основе результатов контроля, реализации личностно ориентированной, развивающей и других инновационных технологий обучения без необоснованного роста трудозатрат со стороны педагога;
сбор и анализ объективной информации о подготовленности обучающихся для выставления итоговых оценок при переходе на следующую ступень обучения;
поддержку развития новых форм, методов и средств контроля, адекватных компетентностному подходу, аутентичной, сбалансированной и интегральной оценке учебных достижений учащихся;
обеспечение возможности самоконтроля, самокоррекции и самооценки для учащихся;
создание и поддержку функционирования школьной системы мониторинга качества образования.

Роль и место контрольно-оценочных процедур в образовательном процессе

Цель контрольно-оценочных процедур заключается в том, чтобы проследить динамику формирования у обучающихся знаний, умений, установить уровень обученности и адекватность этого уровня требованиям государственных образовательных стандартов. В процессе целенаправленной систематической контрольно-оценочной деятельности педагог получает возможность:

оценить глубину и объем усвоенного учащимися материала, правильность их ответа;
определить, умеют ли обучающиеся применять знания;
установить, как обучающиеся оперируют основными понятиями, законами и т.п.;
скорректировать учебный процесс, конкретизируя задачи, формы и методы обучения, опираясь на полученную информацию, индивидуализировать работу учащихся с ориентацией на требования стандартов;
стимулировать познавательную активность учащихся.

Условия обновления контрольно-оценочной системы в школьном образовании. Инновационные тенденции, характерные для современного образования, затрагивают не только процесс образования, но и контрольно-оценочную систему, выдвигая повышенные требования к ее эффективности. Для обновления контрольно-оценочной системы необходимо:

минимизировать субъективизм в итоговом контроле и перейти к расширенному использованию стандартизированных тестов;
снизить долю авторитарности и принуждения в текущем контроле, создать условия для самоконтроля и самооценки учащихся;
отказаться от преимущественной ориентации текущего и итогового контроля на оценку результатов заучивания, деятельности по образцу, алгоритмических знаний и перейти к инновационным измерителям, обеспечивающим оценку компетентностей, способностей к творческой и практической деятельности;
заменить привычную ориентацию на «среднего ученика» индивидуализированными методами коррекции учебной деятельности в процессе текущего контроля, систематически использовать входной контроль;
снизить долю традиционных письменных проверок за счет введения аутентичных форм оценивания, предполагающих использование в контроле релевантных, значимых для учащихся, оценочных средств: тестов практических умений, ситуационных заданий и портфолио.

Основные ориентиры модернизации системы контроля и оценки учебных достижений:

открытость требований к уровню подготовки обучающихся и процедур контроля для всех участников образовательного процесса - обучающихся, родителей, педагогов, специалистов, широкой общественности;
создание системы оценки достижения требований образовательных стандартов в процессе текущего и итогового контроля, адекватной новым образовательным целям и направленной на совершенствование системы образования;
переориентация контроля на оценку способности применять полученные в процессе обучения знания и умения в различных жизненных ситуациях;
стандартизация и объективизация оценки качества подготовки выпускников школ в системе внешнего контроля;
введение, дополнительно к традиционным, новых видов, форм, методов и средств оценки динамики продвижения учащихся в учебном процессе, способствующих повышению мотивации и интереса к обучению, а также учитывающих индивидуальные особенности учащихся;
отмена двойной системы экзаменов при переходе от общего к профессиональному образованию.

Модернизация контрольно-оценочной системы не является самоцелью. Наращивание ресурсов и средств обновления системы контроля без должного анализа эффективности их использования и адекватности получаемых результатов поставленным целям может превратить работы по модернизации в бессмыслицу и затормозить проводимую реформу образования.

При этом созданная система должна работать в режиме постоянной коррекции и обновления, учитывающего, с одной стороны, реальную педагогическую практику (иначе мы поставим учителя в невыполнимые условия и тем спровоцируем массовую подтасовку результатов), а с другой - потребности общественного развития (иначе мы обрекаем себя на застой).

Основные инновационные тенденции в контроле.

1.Создание общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО) для организации мониторинга на всех уровнях и стадиях подготовки студентов и школьников.

Проблема создания ОСОКО рассматривается как формирование совокупности организационных и функциональных структур, обеспечивающих на единой концептуально-методологической основе оценку образовательных достижений школьников и студентов, а также выявление факторов, влияющих на образовательные результаты. Важнейшими задачами ОСОКО на ближайшее время являются:

осуществление внешней оценки учебных достижений обучающихся на всех уровнях и ступенях образования;
проведение системного и сравнительного анализа качества услуг, предоставляемых учреждениями образования;
обеспечение открытости объективной информации в сфере результатов образовательной деятельности, доступности всем категориям пользователей образовательной статистики;
проведение сопоставительного мониторинга учебных достижений учащихся, корреспондирование результатов с образовательными достижениями обучающихся других стран в рамках международных исследований.

Таким образом, концепция построения ОСОКО основывается на следующих основных принципах: профессионализм, объективность, гласность, прозрачность, справедливость, периодичность, преемственность, подотчетность, непрерывность развития и международное сотрудничество.

В целом построение общероссийской системы оценки качества образования должно способствовать обеспечению объективности и справедливости при приеме в профессиональные образовательные учреждения для продолжения обучения; укреплению единого образовательного пространства страны; повышению информированности потребителей образовательных услуг для принятия жизненно важных решений по продолжению образования или трудоустройству; развитию государственной аттестационной службы; разработке и принятию обоснованных управленческих решений по обеспечению повышения качества образования.

ОСОКО в школьном образовании — это аттестация учащихся после девятого и одиннадцатого классов, включая единый государственный экзамен (ЕГЭ), а также аттестация школ; в высшем — общероссийские срезы уровня подготовленности студентов для аттестации и аккредитации вузов, функционирование внутривузовских систем менеджмента качества; привлечение работодателей для общественного признания уровня учреждений профессионального образования. Ключевой проблемой повышения образовательного уровня в связи с вхождением России в Болонский процесс становится создание внутривузовских систем менеджмента качества образования.

Если говорить о качестве образования в системе региона, то важно оценивать не только знания обучающихся, но и отношение различных потребителей образовательных услуг к достижениям выпускников. Сегодня основные цели создания региональной системы оценки качества обучения можно обозначить следующим образом:

- повышение объективности контроля и оценки учебных достижений обучаемых, получение всесторонней и валидной образовательной информации о состоянии регионального образования;

- создание системы многоуровневого мониторинга качества образования в регионе, способствующего повышению управляемости и мобильности в развитии образовательных систем;

установление эффективной обратной связи между различными участниками образовательного процесса, в том числе органами управления образованием; - обеспечение сопоставимости результатов массового тестирования для выявления сильных и слабых сторон различных образовательных программ и технологий обучения, определение результативности образовательного процесса и качества учебных программ путем сравнения с нормами и требованиями стандартов;

- содействие внедрению в практику инновационных технологий обучения и развития школьников;

- подготовка выпускников к процедурам независимого тестирования, в том числе к единому государственному экзамену;

- прогнозирование развития образовательных учреждений, формирование информационных систем самопроверки и самоконтроля;

- содействие устранению субъективизма и авторитаризма в принятии управленческих решений.

Составляющими модели региональной системы оценки качества обучения должны стать:

- распределенная по региону система опорных баз проведения стандартизированных массовых контрольно-оценочных процедур не только для итоговой аттестации, но и работающих на постоянной основе;

- материально-техническое и информационно-технологическое оснащение распределенных пунктов проведения и автоматизированной обработки результатов тестирования;

- система подготовки специалистов для обеспечения правильности проведения контрольно-оценочных процедур по новым технологиям и использования их результатов в образовательной практике;

- банк валидного инструментария педагогических измерений и надежных контрольно-оценочных процедур, обеспечение конфиденциальности контрольно-измерительных материалов на всех этапах контрольно-оценочного процесса;

- региональный банк валидной образовательной статистики; обеспечение доступа к нему различных категорий пользователей (школы, управления образования, вузы, родители, учащиеся, учителя и т.д.).

Региональная система должна опираться на единую концептуальную основу контроля и оценки. Управление по принципу обратной связи требует преобразования информации о результатах контрольно-оценочной деятельности в учебных заведениях региона, ее структурирования и укрупнения, что возможно лишь в ситуации, когда педагогический контроль и оценка опираются на теорию педагогических измерений, квалиметрический мониторинг и независимость оценивания учебных достижений.

2.В последнее десятилетие наблюдается усиление связи между контролем и обучением. Целевые установки, определяющие результаты образования, задаются в терминах измеряемых результатов. В свою очередь процесс обучения строится так, чтобы активизировать обучающие и развивающие функции контроля за счет оптимизации содержания и трудности учебных задач, подбираемых для текущего контроля в индивидуальном режиме. Контроль приобретает все большее значение, он меняет свой характер и объединяет традиционные функции по проверке и оценке результатов обучения с функциями управления качеством всего учебного процесса.

3.В системе оценивания результатов обучения происходят значительные изменения, которые характеризуются переходом от бихевиористской точки зрения к когнитивной и проявляются в смещении акцентов с преимущественной оценки результатов обучения на компоненты процесса получения результата, с пассивного ответа на заданный вопрос на активное конструирование содержания ответа, с оценки отдельных, изолированных умений на интегрированную и междисциплинарную оценку. В контроле значительно усилилось внимание к метапознанию, предполагающему формирование межпредметных знаний, умений переноса знаний из одного предмета в другой и общеучебных умений. При оценивании результатов обучения изменился контекст расшифровки понятий «знающий» и «умеющий». Вместо прежнего приоритета фактологии и алгоритмических умений на первое место вышли умения применять знания в нестандартных или практических ситуациях.

4.В современном контроле измерения стали органической частью образовательного процесса, важнейшим средством получения информации, широко используемой в управлении качеством образования. На фоне постоянно растущей роли тестов пришло осознание ограниченности количественных методов, благодаря чему в педагогическом контроле стала развиваться так называемая смешанная методология, строящаяся на сочетании количественных и качественных оценок. Соответственно появилось новое поколение измерителей, обеспечивающих вместе с традиционными средствами контроля и тестами многомерные аутентичные (комплексные, многогранные) оценки, охватывающие результаты учебной деятельности и в школе, и во внеучебное время. Приоритет статических оценок, фиксирующих уровень подготовленности обучаемых в момент контроля, сменился в последнее время преобладанием динамического анализа изменений качества подготовленности учащихся, основанного на повсеместно разрабатываемых и внедряемых системах мониторинга качества образования.

studfiles.net

Функции контроля

Цель контроля – обеспечение обратной связи: выявление уровня усвоения знаний учащимися, который должен соответствовать образовательному стандарту (обязательному минимуму) по учебной дисциплине, и его коррекция.

Образовательная функция заключается в том, что проверка, контроль, учет остаются органическими элементами обучения и их задача не столько выявить, зафиксировать уровень обученности, сколько способствовать научению, исправить ошибки, помочь в дальнейшем продвижении.

Стимулирующая функция как логическое продолжение и дополнение образовательной функции призвана обеспечить, чтобы контроль не дезорганизовывал деятельность ученика, а вселял уверенность в достижимости новых целей, более высокого уровня обученности и развития.

Аналитико-корректирующая функция связана с педагогической рефлексией учителя, его самоанализом, совершенствованием планирования и организации обучения. Эта функция касается коррекции и самокоррекции учебно-познавательной деятельности, накопления информации о динамике качества знаний, выработки мер по устранению типичных ошибок, преодоления трудностей при усвоении материала.

Воспитывающая и развивающая функции связаны с формированием адекватной самооценки, ответственности, устремленности, творческого отношения к предмету, волевого саморегулирования, стремления развивать свои способности, своевременно выявлять пробелы в знаниях.

Контрольная функция обеспечивает фиксирование уровня достижений, его соответствия нормам и стандартам, а также продвижения к более высоким уровням овладения знаниями и развития.

В целом функция контроля состоит во всесторонней проверке результатов обучения в когнитивной (овладение знаниями и способами их применения), психологической (развитие личности) и социальной (социальная адаптация) сферах. Диагностика знаний (в том числе и по информатике) выполняет двуединую задачу: позволяет осуществить сопоставление наличных знаний с требованиями государственного стандарта и способствует личностному росту субъекта учебной деятельности.

Формы контроля

В современной системе контроля используются различные виды проверки и оценки (диагностики) знаний.

С точки зрения выполняемых функций можно выделить следующие формы контроля:

- констатирующий, целью которого является мониторинг фактического усвоения материала;

- формирующий, направленный на отслеживание изменений, анализ соответствия полученных результатов ожидаемым, выявление факторов, влияющих на результат;

- корректирующий, нацеленный на исправление выявленных пробелов в знаниях.

С точки зрения временного фактора различают следующие формы контроля: предваряющий (входной, исходный, предварительный), текущий, периодический (тематический, этапный, рубежный) и итоговый (экзаменационный).

Предваряющий контроль предназначен для выявления уровня знаний, умений и навыков, а также развития учащихся к началу обучения. Применяется обычно в начале учебного года или перед изучением новой темы (раздела). Он используется также для вновь прибывших в класс учащихся.

Текущий контроль – систематическая проверка знаний, умений и практических навыков учащихся, осуществляемая, как правило, по ходу обучения и являющаяся элементом многих уроков, прежде всего комбинированных. Позволяет достаточно точно определить степень сформированности знаний, умений, навыков, практических действий. Учитель в этом случае не только определяет уровень овладения текущим учебным материалом, но и обеспечивает повторение ранее пройденных тем. Осуществляется в виде устного опроса, письменных проверочных работ, фронтальной беседы.

Периодический контроль – проверка и оценка знаний, осуществляемая после изучения крупных разделов программы или продолжительного времени обучения, учитывающая оценки текущего контроля. Осуществляется в виде контрольных работ, собеседований, зачетов, тестирования.

Итоговый контроль призван определить конечные результаты обучения, зафиксировать необходимый минимум подготовки, который обеспечит дальнейшее обучение. Проводится после изучения курса или в конце определенного этапа обучения (четверть, полугодие, семестр, окончание уровня образования).

studfiles.net

41.Основные виды мониторинга

Основные виды мониторинга.

Мониторинг – специально организованное, систематическое наблюдение за состоянием объектов, явлений, процессов с целью их оценки, контроля или прогноза. Это более точное определение.

Мониторинг может быть классифицирован по ряду оснований. В зависимости от оснований, можно выделить несколько видов мониторинга:

Динамический, когда в качестве основания для экспертизы служат данные о динамике развития того или иного объекта, явления или показателя. Это самый простой способ, который может служить аналогом экспериментального плана временных серий. Для относительно простых систем, локального мониторинга (цен, доходов населения и пр.) этого подхода может оказаться достаточно. В данном случае, на первом месте в целях мониторинга стоит предупреждение о возможной опасности, а выяснение причин носят вторичный характер, в силу того, что причины достаточно прозрачны.

Конкурентный, когда в качестве основания для экспертизы выбираются результаты идентичного обследования других систем. В данном случае, мониторинг становится аналогом плана с множественными сериями испытаний. Изучение двух или нескольких подсистем большей системы проводится параллельно, одним инструментарием, в одно и тоже время, что дает основание делать вывод о величине эффекта на той или иной подсистеме. Кроме этого такой подход дает возможность оценить величину опасности, ее критичность.

Сравнительный, когда в качестве основания для экспертизы, выбираются результаты идентичного обследования одной или двух систем более высокого уровня. Такой случай носит специфический для мониторинга характер, и не рассматривается при планировании экспериментов. Он заключается в том, что данные по системе сравниваются с результатами, полученными для системы более высокого уровня.

Комплексный, когда используется несколько оснований для экспертизы. В данном случае я не рассматриваю мониторинг, который реализуется единичными измерениями, считая динамичность определяющим признаком мониторинга, хотя, в литературе можно найти примеры применения названия мониторинг к единственным испытаниям. В этом случае мониторинг вырождается в исследование по плану единичного случая, со всеми вытекающими из этого последствиями.

Применительно к социальным системам, можно выделить три вида мониторинга в зависимости от его целей.

Информационный – структуризация, накопление и распространение информации. Не предусматривает специально организованного изучения.

Базовый (фоновый) – выявление новых проблем и опасностей до того, как они станут осознаваемы на уровне управления. За объектом мониторинга организуется слежение с помощью периодичного измерения показателей (индикаторов), которые достаточно полно его определяют.

Проблемный – выяснение закономерностей, процессов, опасностей, тех проблем, которые известны и насущны с точки зрения управления. Этот вид мониторинга может быть разбит на две составляющих, в зависимости от видов управленческих задач.

Проблемный функционирования – представляет собой базовый мониторинг локального характера, посвященный одной задаче или одной проблеме. Реализация этого мониторинга не ограничена по времени.

Проблемный развития – текущие задачи развития и предмет изучения этого мониторинга существует некоторое время.

Следует отметить, что мониторинг стал самостоятельным направлением управленческой деятельности, где происходит интеграция измерений, исследований, эксперимента, информатики и управления. Мониторинговая система приобрела комплексный, целостный характер.

studfiles.net

15.2. Виды мониторинга

Классификация видов мониторинга. В основу классификации видов мониторинга могут быть положены разные основания, к числу которых относятся: цели проведения мониторинга; его основные функции; область применения данных; инструментарий; модель или технология проведения мониторинга и др.

Чаще всего классификация видов мониторинга проводится в соответствии с его основными функциями: информационной, диагностической, сравнительной и прогностической.

Информационный мониторинг. Проведение информационного мониторинга нацелено на сбор, накопление, анализ, структуризацию и интерпретацию данных по выделенной совокупности показателей при условии, что анализ носит не сопоставительный или прогностический, а констатирующий характер. Отличительной чертой информационного мониторинга является отсутствие анализа эффектов связи и взаимного влияния показателей, сопоставления результатов мониторинга на различных уровнях управления качеством образования, выявления тенденций в образовании и прогнозирования их влияния на качество образования.

В рамках информационного мониторинга анализ направлен на выявление степени согласованности данных с некоторыми нормами и стандартами. Например, анализ данных мониторинга аттестационного тестирования выпускников школ нацелен на установление соответствия учебных достижений выпускников требованиям ГОС [36; 50]. При анализе таких данных следует принимать во внимание средние размеры классов по школам внутри района, количество учащихся, приходящихся на одного преподавателя в школе, ежегодные расходы на учебные материалы, размер библиотечных фондов, данные о квалификации преподавателей в

школах, число сотрудников вспомогательного состава и т.д. Эти и другие данные в усредненном виде могут быть отнесены к некоторым районным или областным стандартам школьного образования.

Диагностический мониторинг. Диагностический мониторинг предназначен для определения того, как справляются с различными темами или разделами учебного плана большинство учащихся. Диагностический мониторинг может проводиться на различных уровнях. Преподаватели выявляют проблемы усвоения учебного материала и осуществляют деятельность по диагностическому мониторингу на уровне класса. В районе диагностические системы мониторинга нацелены на определение отдельных слабо усвоенных умений и навыков.

Сбор данных для диагностического мониторинга обычно проводится с помощью педагогических измерений. В качестве основного инструментария используются корректирующие критериально-ориентированные тесты, которые сопровождаются диагностическими тестами для установления причин пробелов в усвоении учебного материала.

В диагностическом мониторинге не учитываются входные характеристики учащихся, поскольку главная его цель состоит в том, чтобы идентифицировать сильные и слабые стороны в учебных достижениях и образовательной деятельности независимо от характеристик учащихся и их возможностей усвоения материала. Поэтому данные диагностического мониторинга не используют для проведения сравнений между школами или районами.

Сравнительный мониторинг. Сравнительный мониторинг отличается от других видов мониторинга специфическим анализом данных, который направлен на сопоставление количественных оценок по совокупности показателей для регионов, областей, районов, школ, отдельных преподавателей и других участников образовательной деятельности. Сравнения проводятся либо по вертикали (территории, регионы, образовательные учреждения), либо по горизонтали (рейтинг школьников, рейтинг территорий и т.д.) на основе анализа количественных оценок по одинаковым показателям и с учетом различных факторов, смещающих оценки. По результатам сравнительного мониторинга обычно принимаются административные решения.

При проведении сравнений особое значение имеет анализ связей между показателями и их взаимного влияния. Необходимы доказательства достаточной полноты совокупности показателей, используемой в сравнительном мониторинге, и репрезентативности выборочных совокупностей учащихся, принимающих участие в проведении мониторинга. Специфика анализа данных в сравнительном мониторинге и особая ответственность за его результаты вынуждают предъявлять повышенные требования к качеству инструментария, его надежности и валидности. В сравнительном мониторинге обычно используют количественные шкалы, стандартизированные тесты учебных достижений и профессионально разработанные анкеты для сбора дополнительной информации о факторах, находящихся вне деятельности школ, но существенно влияющих на результаты их образовательной деятельности.

Проведение сравнительного мониторинга нередко включает измерения входных данных и итоговых результатов обучения, поскольку многие из них значимо влияют на итоговые учебные достижения учащихся. Хотя возможности мониторинга этого вида у многих учителей вызывают сомнения и часто являются предметом критики, мировой опыт свидетельствует о том, что сравнительный мониторинг приводит к явным позитивным следствиям. Межшкольные, межрайонные или межрегиональные сравнения стимулируют соревнование и мотивируют педагогов к улучшению образовательного процесса.

В сравнительном мониторинге обычно используют нормативно-ориентированные тесты учебных достижений, стандартизированные на представительных выборках в масштабах всей страны или региона. Таким образом, средние оценки по школам или районам могут быть сопоставлены с региональными и национальными нормами. Наибольшие трудности при проведении сравнительного мониторинга связаны со сбором дополнительной информации по ряду показателей, находящихся вне сферы влияния школ, но требующих учета при проведении межшкольных, межрайонных и других сравнений. Выбор этих показателей должен учитывать социальные и экономические особенности региона или района, организационные механизмы формирования состава школ и другие факторы, влияющие на качество образования.

Прогностический мониторинг. Прогностический мониторинг предназначен для выявления и предсказания позитивных и негативных тенденций в развитии образовательных систем. Он очень важен для решения управленческих задач в образовании, связанных с формированием социального заказа и соответствующих потенциалу системы образования. Роль прогностического мониторинга в условиях реформирования российского образования неуклонно возрастает в силу изменений, происходящих в характере управленческих решений на разных уровнях иерархии [5]. Если раньше приоритет принадлежал оперативным управленческим решениям, направленным на текущее функционирование образовательных структур, то сейчас на первый план нередко выходят стратегические решения, нацеленные на развитие системы образования.

Опыт реформирования в образовании показал, что стратегические решения зачастую приходится принимать в условиях отсутствия необходимой информации, в результате не учитываются

все возможные последствия проводимых нововведений и преобразований. Примером тому может служить предоставление образовательным учреждениям права на оказание платных услуг, которое, с одной стороны, сыграло положительную роль, а с другой — имело негативные, неучтенные последствия. В частности оно способствовало коммерциализации общего образования, расширению практики использования денежных средств родителей.

При наличии необходимых информационных условий для разработки стратегии на основе анализа внутрисистемных и межсистемных противоречий можно предвидеть многие негативные последствия реформаторства и принять упреждающие меры на момент осуществления нововведений. Стратегические управленческие решения, направленные на развитие системы образования, должны основываться на вероятностной оценке тенденций в образовании, которые следует получать с помощью прогностического мониторинга. Для прогноза обычно широко используются методы регрессионного анализа и другие математико-статистические методы.

Рассмотренные виды мониторинга редко встречаются в практике образования в чистом виде. Их выделение имеет смысл для описания требований к проведению, обеспечивающих корректность сбора, анализа и интерпретации данных. Как правило, в образовании проводят комплексный мониторинг, сочетающий в различных пропорциях перечисленные 'выше виды.

studfiles.net

Лекция 5. Мониторинг

Понятие и виды мониторинга
Структура, цели и задачи мониторинга.
Организация ведения мониторинга

Понятие и виды мониторинга

Мониторинг. Вторая половина 20 века ознаменовалась осознанием человечеством того, что необходимо создание системы слежения за состоянием и изменением природной среды на планете Земля. Впервые вопрос о Международной программе глобальных наблюдений за изменением в биосфере был рассмотрен в 1971 г. Научным комитетом по проблемам окружающей среды. При подготовке к конференции ООН по охране окружающей среды (Стокгольм, 1972 год) специалистами проводилось довольно серьезное обсуждение вопросов, связанных с созданием глобальной системы мониторинга.

Под мониторингом было решено понимать систему непрерывного наблюдения, измерения и оценки состояния окружающей среды. В ходе работы конференции была выработана рекомендация по разработке и принято решение по созданию ГСМОС - глобальной системы мониторинга окружающей среды (GlobalEnvironmentalMonitoringSystems–GEMS).

В дальнейшем понятие мониторинга несколько расширилось, в связи с чем его можно определить как “систему наблюдений и контроля за состоянием окружающей человека природной среды с целью разработки мероприятий по ее охране, рационального использования природных ресурсов и предупреждения о критических ситуациях, вредных для существования живых организмов”.

С самого начала в трактовке мониторинга проявились две точки зрения. Многие зарубежные исследователи предлагали осуществлять систему непрерывных наблюдений одного или нескольких компонентов окружающей среды с заданной целью и по специально разработанной программе.

Другая точка зрения (Израэль, 1977) предлагала понимать под мониторингом только такую систему наблюдений, которая позволяет выделить изменения состояния биосферы под влиянием антропогенной деятельности (т.е. мониторинг только антропогенных изменений окружающей природной среды).

По мнению другого российского исследователя И.П.Герасимова (1975) объектом общего мониторинга "является многокомпонентная совокупность природных явлений, подверженная многообразным естественным динамическим изменениям и испытывающая разнообразные воздействия и преобразования ее человеком".

Мониторинг окружающей среды (по определению) - комплексная система наблюдений, оценки и прогноза изменений состояния окружающей среды. Этим термином называют регулярные, выполняемые по единообразной заданной программе наблюдения природных сред, природных ресурсов, растительного и животного мира, позволяющие выделить изменения их состояния и происходящие в них процессы под влиянием антропогенной деятельности.

Экологический мониторинг- таким образом организованный мониторинг окружающей природной среды, при котором: -во-первых, обеспечивается постоянная оценка экологических условий среды обитания человека и биологических объектов (растений, животных, микроорганизмов), а также оценка состояния и функциональной целостности экосистем; -во-вторых, создаются условия для определения корректирующих действий в тех случаях, когда целевые показатели экологических условий не достигаются.

Все это позволяет нам считать термины "мониторинг", "мониторинг окружающей среды", "экологический мониторинг" - синонимами.

studfiles.net

Статья "Образовательный мониторинг, его основные функции"

Образовательный мониторинг, его основные функции

Учитель начальных классов

МАОУ лицей № 34 города Тюмени

О.В.Новожилова

В настоящее время перед каждым образовательным учреждением возникает проблема получения объективной и достоверной информации о результатах образовательной деятельности. Эта информация может быть получена разными способами, в том числе и с помощью мониторинга.

Мониторинг как механизм отслеживания полученных результатов имеет одинаковые признаки в любой сфере деятельности, но каждая сфера вносит свои особенности в содержание, организацию, осуществление мониторинга и практическое использование мониторинговой информации [1, с. 12].

Понятие «мониторинг» не имеет однозначного толкования, поскольку используется в различных сферах науки: экологии, биологии, социологии, педагогике, психологии, медицине и др. Специфика сферы использования определяет суть этого понятия. Понятие «мониторинг» не ново, оно пришло в педагогику из экологии и социологии. С точки зрения экологии - это «непрерывное слежение за состоянием окружающей среды с целью предупреждения нежелательных отклонений по важнейшим параметрам»[1, с. 72].

Экологический мониторинг рассматривается в качестве составной части управления и в этой связи отмечается, что не нацеленный на управление мониторинг приводит к ряду недостатков, основные из которых - избыточность или недостаточность информации, ее несвоевременность и невостребованность. Мониторинг здесь должен выполнять две взаимосвязанные функции - информирование и предупреждение. С позиции социологии — это определение числа показателей, отражающих состояние социальной среды [41, с. 9].

Мониторинг в последние годы широко используется в медицине, где под мониторингом понимают постоянный контроль за изменениями параметров физиологических функций организма человека на мониторе. Осуществляется он с целью выявления и предупреждения болезней и таких нарушений физиологических функций, которые не удается установить при обычном наблюдении [41. с. 19].

Мониторинг выполняет функцию своевременной информации. В этом заключается его преимущество в сравнении с визуальным наблюдением, так как только с помощью мониторинга в медицине можно отследить внезапные критические ситуации. [41. с. 20 ]

Мониторинг в экономике рассматривается как «непрерывное наблюдение за экономическими объектами, анализ их деятельности как составные части управления». С отказом от планово-распределительной экономики стал необходим механизм отслеживания, анализа и прогноза экономических преобразований, и данную роль взял на себя мониторинг со всеми его функциями: информационной, аналитической и прогностической. [41. с. 93].

В педагогике это понятие немного трансформировалось, и мы сегодня воспринимаем мониторинг как систему, обеспечивающую непрерывное слежение за состоянием педагогической системы и ее отдельных элементов в целях своевременного принятия адекватных управленческих решений на основе анализа собранной информации и педагогического прогноза. Наиболее полно и подробно представление о сути мониторинга применительно к различным сферам его использования и раскрывается А.Н. Майоровым [40 с. 57].

Приведенный им анализ имеющихся в литературе определений позволил установить, что мониторинг в различных сферах его использования имеет общие характеристики, что дает возможность говорить о нем как о целостном самостоятельном научно-практическом феномене [40 с. 25].

Использования мониторинга в образовании имеет глубокие исторические корни. Сбор информации о различных сторонах жизни школы - об учащихся и учителях, о некоторых сторонах образовательного процесса проводился уже в конце 19 века. Отечественные ученые высоко оценивали собранный земской статистикой материал, так как проводимые исследования отличались обдуманностью программ, точностью получаемых результатов, достаточно высоким уровнем их научной обработки, что позволяло объективно оценивать изучаемые явления, устанавливать причинную связь между ними и различного рода факторами. Недостатками земской статистики можно считать разбросанность материалов, непостоянство территории, разновременность и пестроту способов наблюдений и публикаций результатов, поэтому информация земской статистики мало использовалась органами управления образованием [42 с. 57]..

В постреволюционный период проблема управления образованием на основе получаемой информации стала предметом специальных научных исследований. Огромный вклад в ее решение внес Н.И. Иорданский. Ученый еще в 20-е годы обосновал ряд важнейших положений по организации сбора и последующей работы с информацией, ее использованию для управления учебно-воспитательным процессом в школе. Особенно важным представляется его положение о необходимости взаимосвязи ведущих функций управления в школе, что должно было бы обеспечить неразрывную связь таких элементов системы информационного обеспечения управления учебно-воспитательным процессом, как сбор, хранение, обработка и распространение информации. Связывая друг с другом ведущие функции управления, он тем самым заложил основу для разработки мониторинга в образовательном учреждении - сбор информации не ради самой информации, а ради достижения запланированных целей, ради контроля за их реализацией, анализа причин отклонений от целей и последующей коррекционной работы [42 с. 67].

Идеи Н.И. Иорданского не нашли широкого распространения, так как в это время была сформирована и введена в практику централизованная разветвленная информационная система управления школой с ее строгой отчетностью перед вышестоящими органами - губернскими, уездными и волостными отделами народного образования. В связи с этим появился целый ряд работ, содержащих рекомендации о содержании и способах сбора сведений о работе школ для отчетов по вертикали, заложивших базу так называемого статистического подхода к решению проблем информационного обеспечения управления учебно-воспитательным процессом (А.Н. Мандрыка, В. Манжос, К.Д. Никонов и др.). Однако использовать огромный поток полученной на его основе информации в практике управления школой не удалось даже частично [42 с. 60].

К началу 30-х годов были предприняты попытки объективно разобраться в сущности проблемы и определить оптимальный уровень информационного обеспечения управления учебно-воспитательным процессом с позиций комплексного подхода. Стремление выделить оптимальные параметры предназначенной для сбора информации, отразить в ней специфику конкретной школы (В. Сорока-Росинский и др.) не было поддержано.

После унификации типов школ, содержания и методов учебно - воспитательной работы, произошедшей в образовании в 30-е годы, прочно утвердилась система управления, осуществляемого строго по вертикали. "Сверху" спускались четкие инструкции, а руководители школ были вынуждены неукоснительно их исполнять, не принимая самостоятельных управленческих решений. В этих условиях собираемая преимущественно количественная информация мало что давала для управления школой, а потому к ее сбору в образовательных учреждениях подходили формально [42 с. 69].

В 60-80-е годы появилась возможность использования в образовании новых информационных технологий, а пробудившиеся ростки педагогической инициативы способствовали появлению новых идей и организации психолого-педагогических исследований. Развитие педагогического творчества привело к усложнению управленческой деятельности, послужившего стимулом углубления исследований по управлению школой [23 с. 57].

Серьезно изучался вопрос методологии мониторинга в школе, новые информационные подходы к качеству учебно-воспитательного процесса такими педагогами как Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, В.С. Татьянченко, П.В. Худоминский и др.). По существу, именно в этот период была заложена теоретическая основа, на которой впоследствии выстроилась система педагогического мониторинга как непременного атрибута управления образованием. Начал складываться опыт слежения за происходящими в учебно-воспитательном процессе изменениями; кроме информационной и контролирующей, четко обозначились аналитическая, оценочная и даже прогностическая функции отслеживания, была осмыслена необходимость их взаимосвязи (В.А. Сухомлинский и др.) [23 с. 57].

Начало 90-х годов характеризовалось сложным процессом обновления школы. Предоставленная образовательным учреждениям самостоятельность обусловила перераспределение управленческих функций. Расширилось и усложнилось содержание деятельности по управлению школой. Несовершенство традиционного контроля за учебно-воспитательным процессом и информационного обеспечения управления стало очевидным. Появилась необходимость использования мониторинга в образовании, научное обоснование и первые практические разработки которого находят отражение в трудах отечественных ученых (А.С. Белкин, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, А.Н. Майоров, А.А. Орлов, М.М. Поташник, В В. Репкин и др.) [23 с. 67].

Научные исследования последнего десятилетия способствовали выделению в мониторинге его характерных признаков: длительности и непрерывности изучения того или иного педагогического явления; систематичности и системности его отслеживания исходя из целей образовательной деятельности; способности выявлять динамику изменений.

Ретроспективное рассмотрение проблемы становления системы отслеживания качества образования позволило констатировать наличие исторических предпосылок возникновения мониторинга в образовании: значительного опыта организации сбора статистической информации, систематичности проведения статистических исследований, осмысления взаимосвязи информационной, аналитико-оценочной и прогностической его функций[23 с. 97]..

Современные исследователи, наделяя понятие "мониторинг" педагогическим смыслом, по-разному характеризуют его суть и механизмы осуществления. Его определяют через наблюдение (Г.В. Гутник, Г.М. Коджаспирова, А. Талых и др.), контроль (В.А. Мижериков и др.), диагностику (В.И. Андреев и др.), экспертизу (М В. Занин и др.). У практических работников отмечаются попытки отождествления мониторинга с изучением, информационным обеспечением педагогического процесса[43 с. 37]..

Для более полного освещения сути мониторинга стоит остановиться на соотнесении таких понятий, как «изучение», «экспертиза», «диагностика», «контроль» и «мониторинг». Авторы многочисленных научных публикаций по разному трактуют связь между этими категориями.

Сопоставляя понятия «изучение» и «мониторинг», следует согласиться с мнением А.С. Белкина и Н.К. Жуковой, которые обоснованно утверждают: «Всякий мониторинг - изучение, но не всякое изучение - мониторинг» Изучение может быть эпизодическим, разовым, и только в том случае, если изучение будет непрерывным, структурированным по заранее продуманным критериям, оно приобретет признаки мониторинга. Соотнося объемы этих понятий, можно констатировать, что понятие «изучение» шире понятия «мониторинг» [23 с. 17].

Рассматривая предметное содержание этих понятий, следует заметить, что изучение и мониторинг могут быть частью друг друга. Очень часто изучение выступает составной частью мониторинга.

Смежное с мониторингом понятие «экспертиза». Экспертиза — это особый способ изучения действительности, который осуществляется компетентными и независимыми специалистами и в котором ответственное решение экспертов придается решающее значение, если оцениваемые процессы или явления не поддаются непосредственному измерению. Работа эксперта заключается в установлении качества объекта экспертизы, для которого не существует объективно выработанного эталона. Экспертизе присуща одноразовость оценки, в то время как отличительными характеристиками мониторинга являются длительность, непрерывность, многократность замеров[23 с. 67].

Таким образом, понятия «экспертиза» и «мониторинг» носят вполне самостоятельный характер.

Н.В. Немова считает, что мониторинг «можно рассматривать как особый вид контроля, который проводится с помощью использования современных технических средств» [27. с. 29]. Рассматривая понятие «контроль», мы считаем, что оно имеет более узкое значение, чем мониторинг, и здесь мы можем согласиться с В.И. Загвянским, в том что, контроль это «операция сопоставления, сличения запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами». Контроль не входит в состав диагностики, которая, в свою очередь, понимается как «процесс, в ходе которого производятся измерения уровня усвоения знаний, обученности учащихся, а также и некоторых сторон развития и воспитанности, обработка и анализ полученных знаний, обобщение и выводы о корректировке процесса обучения». Поэтому, на наш взгляд, объединять понятия «мониторинг» и «контроль» в единое целое нельзя. Контроль выявляет соответствие функционирования педагогического процесса принятым управленческим решениям, а мониторинг определяет, как выполнение этих управленческих решений сказывается на педагогическом процессе [23 с. 27]..

Мониторинг носит исследовательский характер, а не надзирательный. Понятие «контроль» можно определять в широком и узком смысле. В узком смысле, «контроль» с французского языка переводится как «надзор с целью проверки». Тогда контроль является составной частью мониторинга, одной из его функций. В последнее время, с развитием педагогического менеджмента, контроль стали понимать гораздо шире. Он дает богатую, систематизированную информацию, показывает расхождение между целью и достигнутым результатом; полученная в ходе контроля информация становится предметом педагогического анализа. [34 с.24].

Под мониторингом в педагогике мы понимаем целенаправленное, специально организованное, непрерывное слежение за функционированием и развитием образовательной системы или ее отдельных элементов в целях своевременного принятия адекватных управленческих решений на основе анализа собранной информации и педагогического прогноза [34 с.14].

Мониторинг в образовании, эффективность осуществления которого зависит от целого ряда объективных и субъективных факторов, призван выполнять более широкий спектр предназначений. В научных работах выделяются множество разнообразных функций мониторинга: адаптационная (А.А. Орлов и др.), диагностическая (В.И. Андреев, А.С. Белкин и др.), интегративная, компаративистская, прагматическая (В.Г. Попов и др.), формирующая, системообразующая (Г.Т. Емельянова, С.Н. Силина и др.) и другие функции. Действительно, в силу специфичности предмета изучения и разносторонности использования мониторинг в образовании полифункционален. Но часто совокупность выделенных учеными функций сужает сущность мониторинга и обедняет его назначение. Так, в работах отдельных авторов не упоминаются аналитико-оценочная и прогностическая функции мониторинга, которые, по существу, являются одними из основных в мониторинге [24 с.11].

Совокупность выделенных функций мониторинга бывает и неоправданно широкой: мониторингу часто приписывают не свойственные ему функции, а разные их названия иногда скрывают дублирующие роли. Так, диагностическая и информационная функции имеют перекрестное содержание: мониторинг, выполняя роль диагностики, включает в себя сбор информации, деятельность по установлению и изучению состояния того или иного предмета или явления (постановку диагноза) и предоставление полученных данных пользователям. Реализация информационной функции мониторинга также подразумевает сбор и предоставление информации, "постановка диагноза" же - один из элементов аналитико-оценочной функции. Выделяя интегративную и системообразующую функции педагогического мониторинга, ученые говорят о мониторинге как системообразующем факторе в системе образования, обеспечивающим комплексный характер происходящих в этой системе процессов, в то время как обеспечение единства и взаимосвязи всех процессов в образовании - задача управления образованием. Перекладывание функций и задач управления на мониторинг является наиболее распространенным способом неоправданного расширения границ его предназначения [24 с.15].

Т.А. Строкова в своей работе выделила наиболее оптимальную систему функций, включив в нее: информационную, аналитико-оценочную, стимулирующе-мотивационную, контролирующую, прогностическую и корректирующую функции на примере мониторинга педагогических нововведений. Рассмотрим кратко содержание этих функций [64 с. 17].

Информационная функция. Суть данной функции - в получении ответа на широкий круг вопросов относительно хода и эффективности образовательного процесса, наличия побочных явлений и их характера. Основными видами деятельности при реализации этой функции являются сбор и распространение достоверной информации. Информационная функция позволяет уменьшить дефицит сведений о разного рода фактах, чтобы избежать риска при осуществлении тех или иных управленческих решений. Поэтому важно использовать всю возможную информацию, но избегать ее избытка, что может лишь осложнить ситуацию. [64 с.21].

Аналитико-оценочная функция. Не голые факты, а их глубокий разносторонний анализ и оценка дают возможность объективно и всесторонне оценить характер и особенности осуществления образовательного процесса, установить значимость полученных результатов, их соответствие целям и задачам образовательной деятельности. Анализ собранной информации позволяет вскрыть причинно-следственные связи, отражающие состояние и тенденции развития образовательной системы. Общее направление анализа заключается в поиске всевозможных объяснений зафиксированного факта и дальнейшем их сокращении до выяснения истинной причинной зависимости.

Анализ результатов тесно связан с оценкой - отношением к фактическому результату, осуществление которой возможно благодаря сравнению достигнутых результатов с установленными нормативами. Данные, полученные с помощью сравнений, сопоставлений, классификации, служат основой для установления разного рода связей и зависимостей, поиска и нахождения причин педагогических неудач. Эффективность осуществления аналитико-оценочной функции зависит от качества собранной информации, ее корректности, достоверности, необходимости и достаточности [64 с. 14].

Стимулирующе-мотивационная функция. Данная функция заключается в воздействии собранной информации на сознание и чувства участников образовательного процесса. Мотивационная функция обеспечивает мощное стимулирующее воздействие на всех субъектов мониторинга, которые являются потенциальными потребителями мониторинговой информации. Необходимо, чтобы информация попала к пользователю в доступной для его восприятия и мотивирующей форме.

Механизм действия стимулируще-мотивационной функции можно проиллюстрировать с помощью одной из процессуальных теорий мотивации - теории усиления Б.Ф. Скиннера. Согласно теории Б.Ф. Скиннера, поведение людей обусловлено результатом их действий в подобной ситуации в прошлом. Люди извлекают уроки из опыта предыдущей деятельности и стараются, чтобы их последующая деятельность вела к желаемому результату, одновременно они стремятся избегать таких действий, которые приводят к нежелательному результату. Данная теория базируется на модели, состоящей из четырех шагов: стимулы ? поведение ? последствия ? будущее поведение. В этой модели поведение людей в ответ на определенные стимулы приводит к конкретному результату (последствиям). Если результат положительный, человек повторяет свое поведение в подобной ситуации в будущем. Если же результат отрицательный, нательный, человек будет вести себя в будущем по-другому [64 с. 24].

Так, например, позитивные результаты нововведения воодушевляют учителей и становятся регулятором их педагогического труда. Малоэффективные результаты и отдельные негативные моменты заставляют разобраться в истинных причинах такого положения дел, искать новые подходы и средства решения возникших проблем.

Контролирующая функция. Эта функция заключается в постоянном отслеживании образовательных результатов и сравнении их с исходными, а также в контроле за исполнением запланированных мероприятий: соответствием сроков проведения мероприятий запланированным датам, соответствием действий педагогов рекомендованным корректирующим мероприятиям и т.д.; контролирующее воздействие распространяется также и на ход образовательного процесса.

В ходе педагогического мониторинга проявляет себя прежде всего обратная связь. На ее основе обеспечиваются сравнение достигнутых и ожидаемых результатов, отслеживание факторов, положительно или отрицательно влияющих на результат [64 с. 24].

Прогностическая функция мониторинга связана с возможностью на основе качественной мониторинговой информации достоверно представить общую картину развития наблюдаемого явления в перспективе и, таким образом, научно обоснованно разработать ближайшие и более отдаленные по исполнению планы преобразования педагогического процесса. Содержанием прогностической функции является педагогическое прогнозирование.

Общий методологический подход к педагогическому мониторингу, по мнению А.С.Белкина и Н.К.Жуковой, заключен в том, что педагогический прогноз может быть благоприятным, сомнительным, неблагоприятным, но, в отличие от медицинского, он не может быть безнадежным. Эта мысль продолжает взгляды А.С.Макаренко об оптимистической гипотезе воспитания ребенка. Исходя из оптимистического характера прогнозирования, в центре внимания должны стоять, прежде всего, позитивные тенденции. Именно от них прогнозирующий должен идти к тенденциям негативным, определять условия, при которых позитивные элементы будут доминировать над негативными, что имеет принципиальное значение, так как соответствует оптимистической природе педагогического прогнозирования и способствует активизации деятельности не только субъекта, но и объекта прогнозирования [64 с. 34].

Чем более выражен прогностический потенциал мониторинга (то есть чем больше уровень собранной информации позволяет вскрыть причинно-следственные связи и использовать их для прогноза), тем большую ценность он имеет.

Корректирующая функция заключается в незамедлительном реагировании на вскрытые проблемы и ошибки. Основным ее содержанием можно считать разработку в случае неблагоприятного прогноза корректирующих мер по устранению вскрытых негативных фактов и их профилактике. Разработанные рекомендации являются своего рода средством обратной связи, без них использование в управлении полученной мониторинговой информации может быть проблематичным[64 с. 44].

Функции мониторинга связаны между собой, прежде всего, логической связью, определяемой этапами осуществления мониторингового исследования: собранная информация тщательным образом систем анализируется, оцениваются вскрытые в ходе анализа факты и тенденции, которые, с одной стороны, позволяют контролировать образовательный, процесс, а с другой стороны, являются мощным стимулом для дальнейшей деятельности; это в свою очередь, позволяет сделать прогноз развития образовательной системы и провести необходимую коррекционную работу. Только в единстве выполняемых им функций мониторинг может в полной мере реализовать свое назначение: существенно повысить эффективность управленческой деятельности, наполнив содержанием основные управленческие функции, тем самым, обеспечив их взаимосвязь. Игнорирование какой-либо функции ведет к снижению эффективности управленческих решений, предпринимаемых на основе мониторинговой информации [64 с. 30].

Анализ определений понятия "мониторинг", встречаемых в педагогических исследованиях, позволяет констатировать, что авторы не только выделяют его различные функции, но и по-разному определяют его суть, механизмы осуществления. Попытку объединить разные определения педагогического мониторинга в единое целое делают Н. Вербицкая и Ю. Науменко, представляя мониторинг в виде многогранника, который поворачивается к нам то одной, то другой своей стороной. Авторы выделяют следующие элементы мониторинга.

Мониторинг – это наблюдение с целью контроля, оценки и последующего прогноза; система получения данных для принятия решений; независимая экспертиза состояния образовательного процесса; функция управления, обеспечивающая получение обратной связи; нформационная база управления. [20 с.55].

Мониторинг является смежным с такими понятиями, как "изучение", "экспертиза", "наблюдение", "контроль", "диагностика", "информационное обеспечение управления" и др.; в связи с чем его нередко отождествляют с наблюдением (Г.В. Гутник, Г.М. Коджаспирова, А. Талых и др.), контролем (В.А. Мижериков и др.), диагностикой (В.И. Андреев и др.), экспертизой (М.В. Занин и др.). У практических работников отмечаются попытки отождествления мониторинга с изучением, информационным обеспечением управления.

Сопоставляя понятия "изучение" и "мониторинг", следует согласиться с мнением А.С. Белкина и Т.И. Галкиной, которые обоснованно утверждают: Полный мониторинг изучение, но не всякое изучение - мониторинг". Изучение может быть эпизодичным, разовым, и только в том случае, если изучение будет непрерывным, структурированным по заранее продуманным критериям, оно приобретет признаки мониторинга. Соотнося объемы этих понятий, можно констатировать, что понятие "изучение" шире понятия "мониторинг".

Но, рассматривая не объемы этих понятий, а их предметное содержание, следует заметить, что изучение и мониторинг могут быть частью друг друга. Когда в процессе мониторинга разово изучается какой-то один аспект, то изучение выступает составной частью мониторинга. Например, в мониторинге качества образования может отдельно изучаться такой важный аспект, как причины пропусков учащимися уроков. И, наоборот, всесторонне изучая какой-нибудь предмет, например, уровень здоровья ребенка (группа здоровья, наследственные и хронические заболевания, морфофункциональные показатели физического развития, заболеваемость и т.д.), подвергнуть мониторинговому исследованию можно только его часть, которая наиболее изменчива, в данном случае по заболеваемости.

Другое, смежное с мониторингом понятие, - экспертиза. Экспертиза - это особый способ изучения действительности, который осуществляется компетентными и независимыми специалистами (экспертами) и в котором именно мнению и ответственному решению экспертов придается решающее значение, в случае, когда оцениваемые процессы или явления не поддаются непосредственному измерению [20 с. 14].

По сравнению с мониторингом, экспертиза - менее ориентирована на нормы и стандарты, а более - на ценности и смыслы. Работа эксперта заключается в установлении качества объекта экспертизы, для которого не существует объективно выработанного эталона. Экспертизе присуща одноразовость оценки, неповторяемость действия, в то время как отличительными характеристиками мониторинга являются длительность, непрерывность, многократность замеров, повторяемость обращения к предмету мониторинга в разные временные отрезки, сравнение результатов мониторинга с заранее заданными нормативами. Таким образом, понятия "экспертиза" и "мониторинг" носят вполне самостоятельный характер.

Если рассматривать экспертизу и мониторинг как разновидности изучения, то они могут использоваться для исследования одного объекта, и тогда они будут составной частью друг друга. Чаще всего экспертиза входит в мониторинг: когда представлен набор разнообразной мониторинговой информации за несколько лет и нужно ее обработать, то практически невозможно обойтись без приемов экспертизы. Но может быть и наоборот. Не редкость - проведение "минимониторинга" в рамках экспертизы какого-либо объекта, одну из сторон которого необходимо изучить в динамике.

Часто мониторинг отождествляют с наблюдением. Наблюдение - преднамеренное и целенаправленное восприятие, обусловленное задачей деятельности. Отождествлять мониторинг и наблюдение, на наш взгляд, неправомерно. Мониторинг может являться специфической формой наблюдения, а может содержать наблюдение как внутреннюю процедуру, то есть наблюдение может быть одним из методов мониторинга, его частью.

Само по себе наблюдение может быть разовым, а мониторинг предполагает длительное, систематическое, регулярное отслеживание с фиксацией динамики результатов. Если наблюдение будет носить такой характер, то оно, в случае выявления необходимой информации, может быть единственным методом мониторинга. Но и в этом случае наблюдение является частью мониторинга, одним из его методов.

Если же рассматривать наблюдение не как метод исследования, а в более широком смысле, как непосредственное слежение за объектом, то при соблюдении ряда условий, это понятие может быть тождественно понятию ''мониторинг". Наблюдение в этом случае должно носить длительный, непрерывный характер и включать в себя многократные замеры по выделенным заранее критериям.

Определим соотношение мониторинга и контроля. Контроль выявляет соответствие функционирования педагогического процесса принятым управленческим решениям, а мониторинг определяет, как выполнение этих управленческих решений сказывается на педагогическом процессе. Мониторинг в большей степени имеет исследовательский характер, а не надзирательский.

Тесно взаимосвязаны понятия "мониторинг" и "педагогическая диагностика". Дело в том, что диагностирование подразумевает деятельность по установлению и изучению признаков, характеризующих состояние каких-либо систем, для предсказания возможных отклонений; кроме того, педагогический диагноз прогностичен по своей природе и включает в себя сбор (накопление) информации, ее систематизацию, определение диагностического уровня, интерпретацию, прогнозирование дальнейших тенденций развития.

Но, в то же время диагностика может осуществляться по разнообразным несистематизированным критериям, быть однократной. В этом случае, диагностика - часть одного мониторингового среза. Но если же диагностика проводится регулярно, с помощью сформированной заранее системы четко разработанных критериев, показателей и способов оценки, позволяет увидеть динамику, если на основе ее результатов прогнозируется дальнейшее развитие и разрабатываются конкретные коррекционные меры, то она становится мониторингом.

Связано с мониторингом и понятие "информационное обеспечение управления", которое трактуется как совокупность информационных ресурсов, средств, методов и технологий, способствующая эффективному проведению всего процесса управления, в том числе разработке и реализации управленческих решений. Опираясь на такую функцию мониторинга, как информационная, можно предположить, что мониторинг является своего рода системой информационного обеспечения. Но мониторинг выполняет еще и другие функции (аналитико-оценочную, мотивационную, прогностическую и т.д.), то есть сбор информации не является самоцелью мониторинга, а скорее первым шагом к достижению заданных педагогических целей. Система информационного обеспечения работает на мониторинг, обеспечивая необходимую информацию об изучаемом объекте.

Таким образом, можно говорить о системе информационного обеспечения мониторинга.

Но мониторинговая информация, в свою очередь, является частью всей информационной системы внутришкольного управления (или иного образовательного учреждения). Мониторинг не может заменить собой систему информационного обеспечения управления, но может дополнять ее своей информацией. В этом случае мониторинг выступает частью системы информационного обеспечения управления.

Как видим, отождествление мониторинга со смежными понятиями происходит из-за присутствия в нем некоторых компонентов содержания этих понятий, назначение и возможности которого в связи с этим многообразны. Мониторинг в большинстве случаев может являться либо специфической формой отмеченных процессов (наблюдения, контроля, информационного обеспечения и др.), либо содержать их как внутреннюю процедуру.

Сущность мониторинга в педагогике настолько сложна, что все определения этого понятия отражают разные его стороны, функции, признаки.

Таким образом, очерчивается достаточно четкий круг наиболее существенных характеристик педагогического мониторинга:

-непрерывность изучения того или иного объекта;

-длительность и систематичность отслеживания;

-целенаправленность мониторинговой деятельности;

-целостность системы мониторинга[24 с.32].

Для того чтобы глубже понять сущность педагогического мониторинга, рассмотрим мониторинг как систему: состав этой системы, структуру, системообразующие факторы.

Не вдаваясь подробно в результаты исследований значения понятия "система", сегодня можно констатировать, что в науке нет ни одного общепринятого определения этого понятия. Однако большинство исследователей подчеркивают следующие основные признаки системы: во-первых, в нее входит определенная совокупность элементов, взаимосвязь и взаимодействие которых обуславливают её целостность; и, во-вторых, система обладает свойством интегративности, она характеризуется наличием качеств, не присущих в отдельности ее частям.

Структуру мониторинга как системы образуют взаимосвязанные элементы: цель его проведения, объект отслеживания, субъекты организации и осуществления мониторинга, комплекс критериев и показателей оценки, методы сбора информации, взаимодействие которых обеспечивает осуществление мониторинговых замеров.

Субъектами мониторинга могут выступать функциональные службы образовательного учреждения, администрация, учителя, даже учащиеся и их родители, а также другие лица, непосредственно не связанные с образовательным процессом, но принимающие участие в его проведении (ученые, представители органов управления образованием и др.).

Современные исследователи, наделяя понятие "мониторинг" педагогическим смыслом, по-разному характеризуют его суть и механизмы осуществления. Его определяют через наблюдение (Г.В. Гутник, Г.М.Коджаспирова, А. Талых и др.), контроль (В.А.Мижериков и др.), диагностику (В.И. Андреев и др.), экспертизу (М.В.Занин и др.). У практических работников отмечаются попытки отождествления мониторинга с изучением, информационным обеспечением педагогического процесса.

В нашей работе приведено подробное сравнение понятия " мониторинг"в системе образования с понятиями "изучение", "экспертиза", "наблюдение", "контроль", "диагностика", "информационное обеспечение управления". Все они близки к мониторингу по смыслу, но не тождественны. Отождествление педагогического мониторинга со смежными понятиями происходит из-за присутствия в нем отдельных элементов их содержания. Сущность процесса мониторинга настолько сложна, что ни одно из существующих ныне его определений нельзя отнести к разряду неадекватных или ошибочных, так как в каждом из них отражена какая-то его сторона, какая-то важная грань, без которой он потерял бы свою многоаспектность.

Таким образом, в своей работе мы будем придерживаться определения понятия «мониторинг», данного М. Р. Битяновой. Мониторинг – это профессиональная деятельность педагога по отслеживанию состояния или развития какого-либо предмета изучения, которая позволяет оценить результативность осуществляемой деятельности и принять своевременные и обоснованные решения.

infourok.ru